机动车抛锚是什么意思抛锚是什么意思 _生活百科

中小学教师集中培训一直是教师继续教育的主要方式。以安徽省淮南市为例，每学年淮南市所有中小学教师均需参加为期2天的全员集中培训。传统的集中培训多是将教师按区域、学段、学科分班后以讲座的方式进行，这种培训方式虽然操作简便，但无法准确掌握教师的需求，而且形式单一，会使培训者与受训者之间缺少思想的交流和对话，导致培训效果有限，培训后也很难观察到学员在教学行为上做出的改变，因此常受到质疑。

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我国的教育进入了新时期，教师培训也要与时代同行，针对上述问题，淮南市教师进修学校进行了两年的研究和实践，通过在中小学教师全员集中培训中采用抛锚式教学模式，在培训中注重学习情境的创建，突出教学问题，并以问题发现为出发点，以问题探讨为导向，以问题解决为目标，有效提高了培训质量。
一、抛锚式教学模式的概念及其运用于教师培训的可能性(一)抛锚式教学模式的概念
抛锚式教学模式是深受建构主义学习理论影响、以技术学为基础的一种教学类型。建构主义学习理论认为学习是一个积极主动的意义构建和与社会互动的过程。这意味着学习是在一定的情境即社会文化背景下，通过人际间的学做活动而实现的意义建构过程。建构主义学习理论更加重视结构、建构和认知主体的核心地位，重视通过“情境创设”“意义建构”“协作”“会话”等活动来构建知识。
基于建构主义学习理论的抛锚式教学模式要求教师为学生提供一个真实的学习情境，通过师生的互动交流与探讨，使学生亲身体验从识别学习目标、提出学习目标到实现学习目标的教学过程。抛锚式教学也称基于问题的教学。在抛锚式教学的实际情境中，一旦问题被确立了，整个教学内容和教学进程就被确定了。在这其中，问题被称作为“锚”，而确定问题被形象地比喻成“抛锚”，教学内容与教学进程的确定就像轮船被锚固定一样。
(二)抛锚式教学模式运用于教师培训的可行性
抛锚式教学模式重视情境的创设，关注学生学习过程中问题解决的情况，多用于普通的课堂教学。笔者在检索关于“抛锚式教学”的文献时发现，对于抛锚式教学模式的研究多集中在中小学、职业院校和大学的教学研究中，虽然涉及范围广，却未见将抛锚式教学模式运用于教师培训中的相关研究，故而需要分析在教师培训中运用抛锚式教学模式的可行性。
培训就是有经验或无经验的受训者通过传授获得某种行为必需的思维认知、基本知识和技能的过程。教学是教师把知识、技能传授给学生的过程。“培训”与“教学”虽是两个不同的词，但从两者的概念可以看出，它们都是一种传授知识和技能的过程，所以可以这样理解，一般情况下培训与教学的含义基本一致，教师培训就是为教师这一受训者提供教学服务。因此，抛锚式教学模式用于教师培训符合其含义和适用范围，具有可行性。
相较于普通的教学模式，抛锚式教学模式对教师提出的最大要求之一就是实现角色转换，即教师要从知识的提供者转变为学生的学习伙伴，倾听学生的想法，重视学生在活动中的感受。在繁重的教学压力之下，这种角色转换对于教师来说实属不易。但这种角色转换对于为教师集中培训的专家来说并不难。首先，授课专家与参训教师都是成人，几乎不存在年龄差距带来的权威效应。其次，集中培训的授课专家多来自于教学一线，与参训教师在日常工作中的角色是一致的，易与参训教师在交流中产生共鸣。从这个角度来说，比起中小学课堂教学，抛锚式教学模式更适用于教师培训。
(三)运用于教师培训的抛锚式教学模式再解析
抛锚式教学模式的关键是“锚”，即实际情境中确立的问题，对于参训教师来说，实际情境就是课堂教学的真实情境。因此，教师培训中的抛锚式教学模式，即通过“抛锚”创设真实的课堂情境，让参训教师从中发现问题，借助学习共同体的力量去解决问题，主动建构自己的知识体系，提升专业能力。在这个过程中，参训教师是培训的主体，授课专家是学习的陪伴者、引领者，是学习共同体中的一员。
二、抛锚式教学模式运用于教师培训的优势(一)问题即需求，避免培训与需求脱节
需求调研是整个教师培训工作的根本和前提，但传统教师培训模式下的需求调研常存在两方面的问题：一是参训教师不了解自身水平和参加培训的实际需要；二是培训机构也没有很好的方法判断教师的水平和需求，其主观因素较大程度地决定了培训课程的制定，容易造成培训内容与参训教师的需求脱节，导致培训效果达不到预期。
《人民日报》曾刊文指出：“教师培训应服务于教师的工作实践，帮助教师解决教育教学中的实际问题。”显然，培训专家在授课过程中以问题为导向，是提升培训质量的重要策略。培训机构通过抛锚式教学模式把真实的课堂教学情境嵌入培训中，引导教师在培训现场提供的教学课例中发现问题，于是解决这些问题也就成了参训教师的主要需求。
(二)构建学习共同体，增加培训获得感
教师学习共同体是指关注共同问题的教师群体，因相互间的交流、影响和学习而增长专业知识和技能所形成的教师组织形态。抛锚式教学模式通过创设真实的课堂情境，聚焦课堂教学中所要解决的问题，借助学习共同体的力量去解决教师的实际问题，是将培训与教研融为一体的培训方式。相比传统的、单向的、学员间缺少交流的讲座来说，这种培训方式无疑更有利于教师多方面能力的提升。通过将抛锚式教学模式运用于教师培训中，教师可以实现教材使用能力、教学设计能力和课堂管理能力的提升；在解决问题的过程中可以实现教学反思能力、语言表达能力、教育科研能力和学术交流能力的提升。将抛锚式教学模式用于教师培训中，通过创设真实的课堂情境、构建学习共同体，授课专家和参训教师可以共同决定培训的走向。从教师中来，到培训中去，教师不仅完成了一次集中培训，更体验了解决问题的过程，增加了培训的获得感。
三、抛锚式教学模式在教师培训中运用的基本框架
运用于普通课堂的抛锚式教学模式一般有创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、评价反思等基本环节，但是我们在实际运用中必须结合具体情况，实现一般性和特殊性的衔接，并根据实际情况的变化随时调整抛锚式教学模式的要素与结构，其才有可操作性。所以我们要根据培训人数、培训时间等要素调整实施抛锚式教学模式的环节。
淮南市中小学教师全员集中培训由教师进修学校负责实施与管理，每学年需开展2天。教师进修学校以每半天为单位设计抛锚式教学模式的环节，共四个环节。在培训实施前教师进修学校将参训教师按区域、学校、学段、学科进行同质性分班，为保证培训质量，每班不超过80人。在培训过程中，各班参训教师围绕同一课题，经过四个环节的培训，主动构建知识体系，提升专业能力。
(一)确定课题，自主设计
为了保证培训系统、连续地进行，基于课堂教学真实情境的教学课题需要由市、区学科教研员或学科带头人等授课专家和参训教师代表围绕年度培训主题共同论证确定。在培训实施前，年度培训的课程模块就需要确定。比如，2018年小学数学教师培训选择的课程模块是概率与统计教学，小学语文教师培训选择的课程模块是古诗文阅读教学，然后我们再在各课程模块内选择不同的课题。课题确定后，由教师进修学校负责安排培训课程表，确定每班的授课专家和班主任，印刷课题文本，准备教学设计用纸，做好培训开班前的所有工作。集中培训的第一天上午参训教师自主进行教学设计，完成后授课专家主持分组研讨交流，各组充分研讨后将本组对该课教学的意见和建议在全班分享，授课专家记录教师们的研讨结果并在最后总结、反馈。
(二)创设情境，确定问题
按照建构主义学习理论的观点，创设的情境要能够激发学习者分析、思考、推理、总结等思维活动，笔者认为想要实现这样的情境可采用同课异构的方式。教师进修学校根据参训教师所在区域、教授学科、人数等要素选择合适的培训实践基地学校，创设三节同课异构课例情境。执课教师分别是跨区域的骨干教师、参训的年轻教师和实践基地学校的骨干教师，基地学校选择同一年级的三个不同班级配合教学。三位执课教师按照指定的教学课题，根据自己的教学设计进行教学。所有参训教师观摩执课教师的现场教学，融入课堂教学情境，针对现场情境进行研讨和交流，并结合自己的教学设计进行对比、分析、反思和总结，最后，参训教师填写问题单上交给授课专家。授课专家将参训教师的问题进行梳理和汇总后选择有共性的、有价值的问题作为典型案例进行聚焦，为第三环节的研讨交流做好准备。
(三)交流探索，研讨问题
在经过创设情境和确定问题两个环节后，授课专家提前将聚焦的问题在参训教师的交流群中公布，引导教师提前阅读或查找与问题相关的资料，并根据自己现有的教学经验来思考解决策略。交流研讨环节依然采用小组讨论的形式进行，参训教师先将自己的思考与组内成员共享，组内成员在深度的思维交流、碰撞后，再推荐代表将讨论结果向全班汇报。在各小组交流研讨的过程中，授课专家扮演主持人的角色，是整个交流研讨活动的帮促者和指导者，推动着整个研讨活动向前发展。抛“锚”的问题可以按照不同类型进行划分，交于不同小组进行研讨，亦可以按问题难易程度交于学员逐个进行研讨。同时，抛“锚”的问题还可以是在交流群或现场大屏幕上动态呈现参训教师的即时提问或生成性的问题，以进一步扩大对问题研讨的深度和广度。另外，授课专家还需要事先在参训教师中选择、培养若干位有能力组织研讨、会引导教师参与讨论的骨干教师成为研讨小组组长，以保证交流研讨的质量。
(四)理论引领，解决问题
在前面三个环节中，参训教师已经对教学实践中的问题进行了充分的思考和研讨，也有了一定的收获。但这些成果不能只停留在经验层面，还应将其上升到理论高度，让成果更具推广价值，而非止步于一般的听课观摩活动。从某种意义上来说，这个阶段决定了整个培训的高度。理论引领由授课专家以讲座的方式进行，专家在前期对问题深入分析研究的基础上，结合参训教师的实际问题和需求开设专题讲座，总结教学规律，拓展专业思维，引领教师进一步深入思考，完善知识体系。
从实际情况来看，我们将抛锚式教学模式运用于教师培训取得了良好效果。一方面，教师参训的积极性、主动性明显提升；另一方面，承担着主持和授课任务的授课专家也在培训的过程中不断成长，这样就形成了“教培相长”的双赢局面。虽然这一模式的运用会因班级数增多和培训时长增加而加大教师进修学校的工作量，但作为中小学教师继续教育主阵地的教师进修学校有责任在创新培训模式、提升培训效果方面进行积极的探索和实践，从而更好地助力于广大中小学教师的专业化发展。
作者：
刘伟菁（淮南市教师进修学校）
张晓明（淮南市第三中学）
采编自《教师教育论坛》杂志，略有删减
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